Por Publicado em: 19 de janeiro de 2026
Quando a violência atravessa os portões da escola — ou quando a indisciplina, o medo e a evasão viram rotina — a promessa de “colocar ordem” ganha apelo imediato. É nesse terreno que o modelo de escolas cívico-militares se fortalece, oferecendo disciplina, civismo e hierarquia como solução rápida. Mas, quando a vida escolar passa a ser organizada por uma lógica de comando, a questão deixa de ser apenas administrativa e se torna formativa: que tipo de cidadão a escola está treinando — alguém preparado para participar da vida democrática ou alguém acostumado a obedecer?
A discussão fica mais clara quando se entende que a escola não forma apenas notas e comportamentos; ela forma um habitus, um conjunto de disposições que vai se tornando “segunda natureza”. Essa é uma das ideias centrais do sociólogo Norbert Elias, que analisou, ao longo de obras como O Processo Civilizador e Os Alemães, como mudanças sociais de longo prazo moldam emoções, autocontrole, padrões de conduta e expectativas sobre autoridade.
O uso de Elias aqui exige um cuidado importante: não se trata de dizer que o Brasil vive a mesma história da Alemanha, nem de “carimbar” políticas educacionais atuais com rótulos do passado. O ponto é outro. Elias ajuda a comparar mecanismos de socialização: como rotinas, símbolos, hierarquias e regras repetidas todos os dias podem formar, no longo prazo, maneiras específicas de sentir e julgar o mundo. E, nesse plano, a Alemanha do período pré‑nazista é um caso decisivo para entender como um ethos militar pode atravessar instituições e se converter em cultura social.
Em Os Alemães, Elias investiga como a trajetória histórica alemã — com unificação tardia, disputas de poder e fraturas na formação estatal — favoreceu a consolidação de disposições valorizando hierarquia, honra, disciplina e obediência. Esses valores, segundo sua análise, podem se tornar parte de uma “nós‑imagem” e de um “nós‑ideal”. Quando essa autoimagem coletiva se associa à ideia de que ordem e grandeza dependem de comando e uniformidade, a sociedade pode ficar mais propensa a aceitar soluções políticas verticais, especialmente em momentos de crise.
Elias também mostra que civilização não é uma linha reta de progresso: podem coexistir processos de “civilização” e de “descivilização”. Uma sociedade pode parecer mais contida e organizada e, ainda assim, caminhar para formas de violência e autoritarismo quando o tecido institucional e moral se rompe. O alerta funciona como farol: a escola pode até reduzir conflitos visíveis no curto prazo, mas, dependendo do tipo de controle que implanta, pode cultivar disposições sociais que empobrecem a vida democrática.
Em O Processo Civilizador, Elias descreve como vergonha, embaraço e autocontrole passam a regular condutas e a produzir comportamentos previsíveis. Isso importa porque a escola pode ensinar autocontrole como maturidade e responsabilidade, mas também pode transformar a experiência do estudante em treino constante de medo de errar, vergonha de destoar e associação entre “ser bom” e “não aparecer”.
Ao longo desse processo, a pressão social tende a ser incorporada: a disciplina passa a funcionar mesmo sem punição explícita, porque o indivíduo aprende a se vigiar. Mais, especificamente no vol. 2 de O Processo Civilizador, Elias liga essas mudanças à formação do Estado e à monopolização da força: quando a autoridade vira solução “normal”, hierarquia e comando podem passar a ser vistos como linguagem legítima para organizar a vida coletiva. Na escola, isso se conecta ao risco de a convivência ser treinada como cadeia de comando, e não como mediação, diálogo e regras construídas coletivamente.
É nesse ponto que o militarismo aparece como algo maior do que presença de farda. Em Os Alemães, Elias sugere que o militarismo pode funcionar como ethos social, valorizando obediência, unidade e superioridade moral do cumprimento de ordens, enquanto trata divergência como ameaça. A escola, quando se organiza por esse ethos, pode socializar para uma cidadania centrada em aderir mais do que deliberar. E, como Elias enfatiza, programas e decretos mudam, mas disposições aprendidas persistem: hábitos sociais sobrevivem às políticas.
Voltando ao Brasil, a grande questão é que o ethos militar não se transmite apenas por discursos; ele se instala por mecanismos cotidianos. Em estudos sobre as escolas cívico-militares do Paraná, por exemplo, aparecem rotinas cívico-disciplinares, regras de padronização e a presença de funções e hierarquias internas. O que parece “detalhe” administrativo pode virar núcleo pedagógico: filas, comandos, símbolos, normas de aparência e o peso dado à obediência como virtude.
Essas pesquisas ajudam a entender por que a discussão no Paraná não é só “gestão eficiente”, mas também produção de consenso. Um estudo de Marcia Schaly e Lauriane Cabral analisa a construção de um imaginário social em que “ordem” e “qualidade” aparecem como solução quase automática para a crise escolar — e isso pode normalizar uma escola mais verticalizada. Na mesma direção, Simone Flach e Aldimara Boutin, em artigo, discutem a militarização de escolas no Paraná e chamam atenção para a noção de “consenso passivo” e para o silenciamento como efeito possível, quando a paz cotidiana pode ser obtida mais por conformidade e retração do conflito do que por mediação democrática e participação real.
No chão da escola, esse debate ganha outra camada quando se observa a tensão entre valores democráticos e arranjos de controle. Rosangela da Silva, Darbi Suficier e Alexandre dos Santos, ao discutirem protagonismo juvenil e diversidade nas escolas cívico-militares do Paraná, sugerem que a promessa de participação pode conviver com dispositivos de padronização e hierarquia, produzindo um contraste entre “formar cidadãos” e “formar obedientes”. O ponto, aqui, não é negar que a escola precise de regras; é notar que o tipo de regra e o modo de aplicá-la pode ensinar, diariamente, uma ideia de cidadania em que discordar, diferir ou tensionar vira problema moral, e não parte legítima da vida coletiva.
É justamente nessa encruzilhada que entram discussões decisivas para traduzir o que está em jogo. Michel Foucault mostrou como ambientes disciplinares moldam condutas por rotinas, vigilância e normalização: muitas vezes, o que mantém a ordem não é a punição em si, mas a internalização do controle. Quando essa lógica entra com força na escola, o risco é o estudante aprender a “andar na linha” como valor supremo, mesmo que isso reduza expressão, conflito legítimo e diferença.
E é aqui que a discussão sobre socialização democrática ganha peso. Para John Dewey, democracia não é só tema de aula: é um modo de vida que se aprende por experiência — participação, cooperação, resolução de problemas, convivência com divergências. Gert Biesta ajuda a entender por que isso é decisivo: uma escola pode funcionar como máquina de “ordem” e “eficiência” e, ainda assim, empobrecer a formação do sujeito capaz de julgamento, palavra e ação no espaço público.
Já Paulo Freire insistiu que educação não é adestramento; quando a escola se organiza para produzir obediência, ela enfraquece autonomia, criticidade e responsabilidade ética. Em outras palavras, existe uma diferença entre disciplina como proteção do direito de aprender e disciplina como projeto moral total, no qual conformidade vira sinônimo de virtude e a divergência passa a ser tratada como ameaça.
No fim, a questão não é escolher entre “ordem” e “bagunça”, como se a escola tivesse de optar entre autoridade e caos. A questão é que tipo de autoridade e a serviço de que projeto de sociedade. Uma escola pode, sim, precisar de rotinas, regras e proteção — mas quando transforma hierarquia em valor moral e conformidade em medida de cidadania, ela cobra um preço alto: troca a educação para a democracia por treinamento para a obediência. E isso não aparece no boletim, nem se mede apenas por índices: aparece anos depois, quando uma geração inteira aprende que conflito é ameaça, diferença é problema e comando é solução.
Nota de Rodapé
Referências do Paraná mobilizadas no texto: SCHALY, Marcia S. W.; CABRAL, Lauriane L. L.. A construção de um imaginário social sobre as Escolas Cívico-Militares; SILVA, Rosangela; SUFICIER, Darbi M.; SANTOS, Alexandre A.. Protagonismo juvenil e diversidade nas escolas cívico-militares do Paraná; FLACH, Simone F.; BOUTIN, Aldimara C. B. D.. Militarização de Escolas no Paraná: consenso passivo e silenciamento de estudantes. Arcabouço teórico: ELIAS, Norbert (O Processo Civilizador, vols. 1–2; Os Alemães); FOUCAULT, Michel (Vigiar e Punir); DEWEY, John (Democracia e Educação); BIESTA, Gert J. J. (Para Além da Aprendizagem: Educação Democrática para um Futuro Humano); FREIRE, Paulo (Pedagogia do Oprimido; Pedagogia da Autonomia).
Comentários